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VOLTA LIBRO un gioco dopo l'altro: THOMAS CALCIATORE di Adriana Lafranconi
venerdì 29 maggio 2026
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I LUOGHI COMUNI DELLA SCUOLA di Pietro Sacchelli
https://www.pedagogia.it/blog/2026/04/08/i-luoghi-comuni-della-scuola/
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Pietro Sacchelli
Docente a contratto di Pedagogia Scolastica c/o l’Università di Roma Tre
Alla fine del XVII secolo Francesco Bacone (1561–1626) analizzò le caratteristiche del pensiero prescientifico fondando la propria riflessione sull’osservazione, sull’esperienza e sull’adozione del metodo induttivo, strumento filosofico in grado di contrastare gli “idola” (tribus, specus, fori e theatri). Con questo termine egli designava quei falsi concetti, pregiudizi e distorsioni cognitive ampiamente diffusi nella società del suo tempo ma presenti anche oggi nella circolazione di bias e fake news alimentati dai social media. La scienza è infatti l’impresa intellettiva volta a introdurre ordine e intelligibilità nel reale, non per confermare ciò che riteniamo di sapere ma per sottoporre il nostro giudizio finale al vaglio di un controllo empirico.
Nel 1934 Karl Popper riformulò il criterio di demarcazione tra scienza e non scienza mediante il principio della falsificabilità delle idee.[1] Per l’epistemologo austriaco un’ipotesi è tanto più scientifica quanto più si presta alla confutazione: la sua forza quindi non risiede nella dimostrazione, ma nella capacità di resistere a rigorosi tentativi di smentita. L’atteggiamento di vigilanza epistemica, esercitato attraverso pratiche di ipotesi, verifica, smentita e loro riformulazione, costituisce la condizione imprescindibile per emanciparsi dai misconcetti e dalle false credenze che tendono a cristallizzarsi come verità apparenti e difficili da estirpare dall’immaginario collettivo. In un contesto in cui i moderni media digitali immettono in rete disinformazione in quantità industriale, un atteggiamento scientifico rappresenta non solo un presidio critico ma anche un dispositivo culturale essenziale per contrastare la sedimentazione di narrazioni infondate e cognitivamente fuorvianti e pericolose.
I pregiudizi sono diffusi anche nella scuola, dove molti bias continuano a circolare come verità consolidate. Con il tempo questi misconcetti si sono radicati nelle pratiche quotidiane, finendo per indebolire la qualità del pensiero pedagogico e limitare la crescita professionale dei docenti. Le false credenze hanno così formato una costellazione ampia e variegata che richiederebbe un’analisi rigorosa per restituire agli insegnanti un’adeguata consapevolezza critica. Poiché una rassegna completa occuperebbe un intero volume, ci limitiamo a esaminare con modalità fenomenologiche solo alcuni luoghi comuni.
Il “bias della spugna” riduce l’apprendimento a un semplice trasferimento di contenuti, ignorando la natura attiva e intenzionale della conoscenza. Si fonda su una visione empirista della mente come tabula rasa e dell’insegnamento come trasmissione lineare. Questa falsa credenza riduce la complessità dei processi cognitivi a un travaso di contenuti che trascura completamente il ruolo costruttivo dello studente nell’apprendimento.
Questa distorsione produce tre effetti principali: rende l’alunno passivo, riduce il docente a mero dispensatore di informazioni e orienta la valutazione verso la quantità delle nozioni anziché verso la qualità del sapere. Le scienze cognitive confermano che la conoscenza nasce dalla riorganizzazione intenzionale di schemi preesistenti, non da una semplice assimilazione di contenuti. Per questo il bias della spugna continua a rappresentare una lente deformante che ostacola pratiche didattiche consapevoli e richiede un serio lavoro di alfabetizzazione epistemologica.
Un altro errore ricorrente è quello del “bias del fare vuoto”.
Il celebre proverbio (da molti attribuito a Confucio) “Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio comprendo” esprime un giudizio fallace sull’apprendimento attivo. Questo misconcetto suggerisce che la comprensione derivi automaticamente dal “fare” come se l’azione fosse depositaria di un valore cognitivo intrinseco. La fenomenologia consente lo smascheramento di questo misconcetto perché non è il fare in quanto mera attività operativa a generare comprensione, bensì l’atto intenzionale che lo sostiene e lo orienta. Priva di intenzionalità, l’azione dello studente resta un gesto vuoto, una sequenza motoria senza alcun significato. Al contrario quando ha un orientamento intenzionale anche l’ascolto o la visione possono configurarsi come autentici atti di apprendimento, capaci cioè di produrre comprensione e trasformazione del soggetto conoscente.
La falsa credenza della “motivazione” sostiene che lo studente apprenda solo se è motivato e che l’insegnante debba produrre lezioni coinvolgenti per stimolarla. La prospettiva fenomenologica ribalta questa visione: la motivazione non precede l’apprendimento, ma ne è il risultato. Non ci si muove perché si è motivati; si è motivati perché ci si muove intenzionalmente verso qualcosa riconosciuto come significativo. L’entusiasmo o il coinvolgimento emotivo non sono indicatori affidabili dei processi motivazionali, ma semplici epifenomeni. Spesso, infatti, è l’apprendimento significativo a generare motivazione, non il contrario. Attribuire all’insegnante il compito di “produrre motivazione” significa fraintendere la natura intenzionale della coscienza e ignorare che uno studente può essere profondamente orientato anche senza manifestazioni esteriori di entusiasmo.
Il bias forse più blasonato è sicuramente quello relativo alla quinta competenza chiave di cittadinanza europea “apprendere ad apprendere”. Il primo termine di questo binomio si riferisce alle strategie (di autoregolazione, metacognitive e mentali) che l’alunno deve adottare per poter elaborare in modo efficace contenuti e conoscenze a cui rimanda il secondo etimo. È naturale però chiedersi se uno studente in difficoltà o con normali capacità possa costruire da solo un modello sovraordinato per studiare in modo produttivo. Non siamo forse di fronte all’assurdità logica del barone di Münchausen che caduto da cavallo in una palude fangosa si solleva tirandosi in alto per la capigliatura? È del tutto evidente che il palindromo “apprendere ad apprendere”, così come esplicitato nei documenti ministeriali e internazionali, rappresenti un misconcetto che andrebbe rivisto sul piano nominale e sostanziale ricorrendo alla più corretta combinazione “insegnare ad apprendere”. [2] Infatti è la scuola che dovrebbe farsi carico di questo compito formativo adottando specifici interventi di tipo fenomenologico, gli unici in grado di intervenire sulle cause del fallimento scolastico. Il bias “apprendere ad apprendere” sposta la responsabilità dal sistema educativo sullo studente che finisce per essere considerato l’unico artefice del proprio successo o fallimento scolastico. Incredibile ma vero come la scuola venga meno a un suo preciso dovere costituzionale e istituzionale!
Il “bias dello status quo” è particolarmente diffuso in ambito educativo; è la tendenza a preservare condotte professionali consolidate indipendentemente dalla loro efficacia. Tale inclinazione si traduce, nel contesto scolastico, in una resistenza sistematica al rinnovamento didattico?metodologico: molti docenti continuano a privilegiare pratiche tradizionali soltanto perché percepite come familiari, stabili e quindi rassicuranti sul piano cognitivo ed emotivo. Questa forma di inerzia, al tempo stesso individuale e istituzionale, ostacola l’adozione di approcci più innovativi e fondati empiricamente, contribuendo a mantenere il sistema scolastico ancorato a modelli didattici ormai obsoleti e incapaci di rispondere alle trasformazioni culturali e cognitive degli studenti.
Il “bias della tendenza centrale” è ampiamente diffuso soprattutto tra i docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado nel momento della valutazione degli studenti. Esso si manifesta nella propensione a utilizzare prevalentemente i valori centrali della scala decimale (indicativamente da 4 a 8) evitando sia le valutazioni molto basse sia quelle alte. Tale pratica, oltre a costituire una distorsione sistematica del giudizio, porta a una valutazione soggettiva molto approssimativa. Una maggiore oggettività richiederebbe infatti l’impiego di uno spettro numerico più ampio, preferibilmente espresso in centesimi, così da aumentare la sensibilità della scala e ridurre l’effetto distorsivo di appiattimento prodotto dalla tendenza centrale.
Il bias “digital amnesia” è oggi molto diffuso: la convinzione che una didattica fortemente digitalizzata sia automaticamente innovativa ha favorito forme di delega cognitiva che indeboliscono la memoria a lungo termine, compromettendo la comprensione e l’apprendimento attivo. La facilità di accesso alle informazioni tramite motori di ricerca e intelligenza artificiale riduce infatti lo sforzo di ritenzione e di rielaborazione personale, generando conoscenze frammentarie e instabili. Questa tendenza ha già spinto alcuni governi a limitare l’uso dei dispositivi digitali tra i minori, nel tentativo di contrastare l’eccessiva esternalizzazione delle funzioni cognitive. Il rischio è quello di produrre una “tête bien vide” cioè una mente che, pur circondata da informazioni, fatica a trattenerle e a trasformarle in sapere significativo.
Il bias delle “competenze” si configura come un “frame deformante” importato dal management economico-industriale più che elaborato da una nostrana tradizione pedagogica. Questa importazione etimologica in ambito scolastico ha favorito l’adozione di un concetto educativo vago fino ad assumere la forma di una vera e propria “entelechia” operativa: un’astrazione formativa priva di requisiti epistemologici. Da una prospettiva fenomenologica, la competenza riduce l’esperienza didattica a un insieme di esiti funzionali e misurabili che oscurano la dimensione vissuta dell’apprendere, il suo radicamento corporeo, relazionale e intenzionale. In questo senso la retorica delle competenze costituisce un bias concettuale che valorizza il fare fine a sé stesso fornendogli un profilo prestazionale e sottraendolo alla sua natura originaria di apertura al mondo, di ricerca di senso e di possibilità dell’essere. La scuola, adottando tale paradigma nel PTOF senza curarsi di una sua rielaborazione critica, rischia di promuovere un modello valutativo irreale.
La scuola italiana rimane ancora “innamorata” dei contenuti disciplinari, frequentemente trasmessi più per informare che per formare. Kant ammoniva i suoi studenti che con lui non avrebbero appreso la storia della filosofia, ma imparato a filosofare. In questa prospettiva l’educazione non coincide con la mera trasmissione dei saperi, ma con l’attivazione di processi riflessivi che rendono il soggetto capace di pensare autonomamente. L’impianto curricolare deve essere impostato in senso fenomenologico riconoscendo la persona come origine e fine del processo educativo, valorizzandone intenzionalità, corporeità, stili d’apprendimento e capacità di attribuire senso all’esperienza vissuta. Solo un simile orientamento può evitare il ripetersi di errori già compiuti in passato e promuovere pratiche didattiche più professionali e consapevoli.
Una scuola che assuma questa postura personologica può incidere in profondità sulla crescita umana e culturale degli studenti, restituendole la sua vocazione inclusiva: formare cittadini consapevoli, critici, partecipi della vita democratica e tertium non datur.
[1] Popper K.R., Logica della scoperta scientifica”, Einaudi (TO), 2010.
[2] Sacchelli P., “Insegnare ad apprendere è più facile se… sai come fare!”, Ed. Il Papavero (AV), 2025.
martedì 31 marzo 2026
giovedì 19 marzo 2026
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martedì 10 febbraio 2026
sabato 31 gennaio 2026
martedì 16 dicembre 2025
giovedì 4 dicembre 2025
APPRENDERE AD APPRENDERE UNA COMPETENZA POSSIBILE? di Pietro Sacchelli Docente a contratto di Pedagogia Scolastica c/o l’Università di Roma Tre
di Pietro Sacchelli
Docente a contratto di Pedagogia Scolastica c/o l’Università di Roma Tre
Ormai in pensione ricordo con nostalgia la mia prima supplenza all’età di diciannove anni in una quarta elementare di dodici alunni in una piccola scuola di montagna. In quell’occasione mi impegnai a fondo per spiegare le caratteristiche dei poligoni che erano già stati presentati dall’insegnante titolare della classe prima di assentarsi per un congedo matrimoniale. È così che in ambito geometrico-matematico rinforzai le conoscenze sul triangolo equilatero, quadrato e rettangolo con lo svolgimento di attività pratiche ed esercizi per calcolare i perimetri e le aree. Nell’ultimo giorno del mio incarico, fiero del lavoro svolto, decisi di verificare i livelli di apprendimento sugli argomenti affrontati e per la mia prima volta provai la frustrazione del fallimento docente nel constatare che soltanto due alunni avevano compreso i concetti geometrici da me spiegati mentre gli altri confondevano i poligoni tra loro, non ricordavano la differenza tra perimetro e area né le procedure corrette per calcolarli. Lo sconforto fu grande ma non inutile perché mi fece capire che non esiste un rapporto diretto tra l’insegnamento e l’apprendimento. Iniziai così a chiedere ai docenti più anziani ed esperti di me come dovevo comportarmi di fronte agli alunni con difficoltà ricevendo al riguardo sempre gli stessiconsigli: ripetere la lezione più volte senza scoraggiarmi, proporre esercizi di rinforzo a scuola e a casa sugli argomenti svolti perché prima o poi qualcosa sarebbe scattato nella testa degli allievi. Ma cos’era quel “qualcosa” responsabile del mancato apprendimento?
Alla luce del tempo trascorso e della mia appartenenza ai cosiddetti “boomer” segnata in modo ineluttabile dall’ingrigimento di capelli e barba, oggi so che per risolvere le difficoltà scolastiche è necessario comprenderne le cause evitando esercitazioni comportamentiste, il più delle volte monotone e inefficaci. L’insuccesso nello studio non potrà essere efficacemente contrastato finché i docenti ne attribuiranno le cause ai limiti biologici della natura umana. In altre parole occorre focalizzare l’attenzione sull’alunno anziché sulle discipline come sostenuto dal filosofo e pedagogista Antoine de La Garanderie (1920 – 2010). Lo studioso francese ha affrontato il problema del fallimento scolastico con innovative modalità fenomenologiche da lui esposte in nove saggi, scritti tra il 1980 e il 1997 e oggi disponibili in versione riassunta anche in lingua italiana.[1]
Ma in cosa consiste questa proposta psicopedagogica ancora oggi sconosciuta in Italia? Per rispondere a questo interrogativo è necessario fare un passo indietro.
Edgar Faure, Ministro dell’Educazione in Francia dal 1968 al 1973, curò il preambolo del “Rapporto sulle strategie dell’educazione” utilizzando per la prima volta il termine “apprendere ad apprendere” o “imparare a imparare” come risposta al movimento studentesco che rivendicava una scuola di massa e non di élite. Questo binomio, rilanciato nel “Libro Bianco Delors” nel 1993, oggi trova collocazione al quinto posto delle competenze chiave di cittadinanza europea per l’apprendimento permanente, rimodulate nel 2018 dal Parlamento e dalla Commissione della U.E. In sostanza si tratta di un palindromo ossia della ripetizione immediata di due verbi leggibili anche al contrario senza alterarne il significato. Il primo termine di “apprendere ad apprendere” si riferisce alle strategie (metacognitive e mentali) da adottare per elaborare contenuti e conoscenze a cui rimanda il secondo. Se questo intento è corretto e pedagogicamente condivisibile risulta però di difficile applicazione perché inficiato da un paradosso. È naturale infatti chiedersi come possa uno studente di normali capacità acquisire in modo autonomo un meta-modello strategico-operativo di secondo livello per studiare in modo produttivo. Non siamo forse di fronte all’assurdità logica descritta nel libro di Raspe “Le avventure del barone di Münchausen” in cui il protagonista, caduto da cavallo in una palude fangosa, si solleva tirandosi in alto per la capigliatura?
È del tutto evidente che “apprendere ad apprendere”, così come esplicitato nei documenti ministeriali e internazionali, rappresenti un’utopia pedagogica che andrebbe rivista sia sul piano nominale che sostanziale ricorrendo al più corretto binomio “insegnare ad apprendere”. È infatti la scuola che dovrebbe farsi carico di questo compito formativo adottando mirati interventi metodologici in grado di valorizzare la dimensione ontologica dell’alunno-persona in cui risiedono le cause del fallimento scolastico.[2]
Fin dalla civiltà ellenica, culla della paideia, l’importanza attribuita al “cosa” insegnare ha prevalso sulla conoscenza dell’alunno relegato sullo sfondo curriculare e nascosto tra la pletora di obiettivi epistemologico-disciplinari. Le ultime linee guida emanate dal M.I.M. (Ministero dell’Istruzione e del Merito) rimarcano in modo inequivocabile la tendenza reazionaria che informa ma non forma la persona dal momento che interviene sul contenuto disciplinare oggetto di insegnamento. Questo modello pedagogico, adottato dalla totalità degli Istituti Scolastici italiani del I e del II ciclo d’istruzione, esalta le discipline mortificando il soggetto in apprendimento. Infatti le scuole tendono a indirizzare le risorse finanziarie e le competenze professionali verso progetti e laboratori di dubbia validità anziché intervenire sulle cause che provocano la dispersione scolastica.
L’impostazione fenomenologica evoca la celebre metafora dell’elefante invisibile nella stanza, alludendo alla sistematica rimozione, da parte dei responsabili degli Uffici Scolastici Regionali, dei dirigenti e dagli insegnanti affetti da miopia pedagogica, della dimensione interiore dell’alunno-persona, sacrificata alla concezione tecnico-funzionale degli ambienti di apprendimento teorizzati da Olson. Ma gli operatori scolastici sono almeno a conoscenza di cosa sostenga la teoria culturalista dello psicologo canadese?
Essa afferma la convergenza tra il cervello dell’uomo e gli strumenti artificiali (tecnologici, manufatti didattici, sistemisimbolici e multimediali) inventati e utilizzati nei vari ambienti culturali, in primis nella scuola. Olson ritiene che senza protesi tecnologiche e simboliche la mente umana non solo sarebbe sottosviluppata ma addirittura inesistente.Lo stesso Bruner, approdato al culturalismo agli inizi degli anni Novanta, ha sottolineato come l’intelligenza resterebbeun ventaglio di pure potenzialità biologiche se non partecipasse al patrimonio culturale e materiale della propria comunità di appartenenza.[3] I media pertanto non sono strumenti neutrali poiché il loro uso determina la forma e ilcontenuto dei messaggi con cui finiscono per identificarsi. Gli elaborati del pensiero diventano così estroflessiattraverso i vari strumenti cioè esternati dall’alunno nell’ambiente di apprendimento e di conseguenza le operazionimentali non avvengono nella sua testa ma divengono atti esecutivi prodotti dai media. Per i sostenitori della teoriaculturalista l’oggetto ingloba il soggetto e di conseguenza l’ambiente di apprendimento assurge a feticcio pedagogicosu cui concentrare l’intervento educativo al fine di stimolare indirettamente lo studente sul piano della crescitacognitiva. Tra il piano culturale-oggettivo e la dimensione soggettiva dell’alunno viene a crearsi così una sorta diisomorfismo di genere e sostanza che, avallando l’eliminativismo della mente, annulla la dimensione ontologica della persona. In altre parole l’adesione alla teoria di Olson ha finito per ostracizzare dalla scuola la struttura interiore dell’alunno a favore degli ambienti scolastici che celebrano la “seduzione” della tecnica[4], impediscono l’insegnamento del metodo di studio ed ostacolano la presa di coscienza fenomenologica necessaria alla personalizzazione dell’insegnamento/apprendimento.
L’educazione scolastica dovrebbe attuare una completa inversione di rotta investendo su una pedagogia e una didattica mentalista. Prima di insegnare i contenuti disciplinari sarebbe infatti prioritario rendere consapevoli gli alunni (aspetto metacognitivo) del loro stile di apprendimento per elaborare le informazioni, stare attenti in classe, riflettere sulle conoscenze apprese per comprenderle a fondo. Ecco perché sembra fuori luogo discutere di competenze in terminiastratti come se esse fossero “entelechie” aristoteliche in grado di svilupparsi in modo autonomo. Sarebbe piùcorretto parlare di persone competenti e consapevoli e quindi partire dal “saper essere” nel mondo per concentrarsisuccessivamente sul “sapere” e sul “sapere fare” declinabili nei molteplici ambiti dello scibile umano. Non è dunque possibile alcuna comprensione se il comprendersi non costituisce l’intuizione fondamentale di sé stessi. Non si tratta di un’opinione ma di una verità antropologicamente fondata e sintetizzata nell’efficace espressione aristotelica ripresa poidalla filosofia Scolastica: “Non sentimus, nisi sentiamus nos sentire; non intelligimus, nisi intelligamus nos intelligere” (Non sentiamo se non sentissimo di sentire, non comprendiamo se non comprendessimo di comprendere). Ne consegue dunque che è sbagliato partire dall’intelligibilità della disciplina ed è fondamentale che la scuola educhi l’alunno alsuo “essere nel mondo” affinché egli divenga consapevole del proprio poter-essere e del progetto di vita che lo anima.La roboante asserzione pedagogica del “sapere, saper fare per saper essere” è quindi mal formulata e deve esserereimpostata al contrario perché non possono aver luogo né il sapere né il saper fare se in origine non è data la consapevolezza del “saper essere” che dispone al suo “poter-essere”.[5]
La scuola continua a restare sorda agli accorati appelli rivolti all’umanità da Papa Francesco prima e da Leone oggi perché la persona sia rimessa al centro di ogni visione socio-economica e culturale per ritrovare il senso più profondo della sua esistenza e con esso quello della fede in Dio.
[1] Sacchelli P., “Il pensiero e le opere di Antoine de La Garanderie. La pedagogia della Gestione Mentale”, Ed. Libreria Universitaria (PD), 2019.
[2] Sacchelli P. “Insegnare ad apprendere è più facile se… sai come fare!” Ed. Il Papavero (AV), 2025.
[3] Bruner J., La mente a più dimensioni, Ed. Laterza, Bari 1993.
[4] Galimberti U., L’uomo nell’età della tecnica, Ed. Orthotes, Napoli 2023.
[5] Sacchelli P., “Valorizzare le differenze per una scuola inclusiva. Dalla dimensione cognitiva dell’insegnamento a quella mentale dell’apprendimento” Ed. Unicopli (MI), 2018
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